ESCUELA MEDIA, PROYECTOS ESPECIALES Y CARGOS NECESARIOS

   Mientras todos los diagnósticos, balances y evaluaciones de las comunidades escolares señalan como dificultades principales de los procesos de enseñanza-aprendizaje a problemas de índole afectiva, social y económica, la casi totalidad del personal de las escuelas está conformado por docentes que se emplean para trabajar en una asignatura específica en un horario fijo semanal, sometido al cumplimiento de los plazos y obligaciones que caracterizan este aspecto de la labor educativa. 

   Los Departamentos de Orientación Educativa no cuentan con trabajadores sociales ni psicopedagogos o psicopedagogas. No existen cargos vinculados a referentes de Educación Sexual Integral o a referentes de Convivencia. Sólo existen tutorías en los dos primeros años. Las escuelas no cuentan con tiempos y espacios para conformar como equipo al personal afectado a un mismo grupo, lo que permitiría una construcción grupal del diagnóstico del mismo y una planificación del trabajo coordinada. La tarea administrativa excede al personal con que se cuenta para esta labor, lo que sobrecarga al resto y redunda en deterioro de los roles de conducción, asesoría pedagógica y coordinaciones de área. Las escuelas cuentan con escasas horas de trabajo de una sola persona psicóloga o psicólogo para centenares de estudiantes y en la mayoría de ellas hay un solo preceptor o una sola preceptora cada 60 alumnos y alumnas. La mayoría de docentes de las escuelas medias, sin tiempos y espacios de trabajo por fuera de los acotados horarios de sus asignaturas, quedan reducidos a trabajar aisladamente, escindiéndose así sus prácticas individuales de la historia institucional y de la identidad de la comunidad con que trabajan. No hay cargos diseñados en función de reforzar las identidades escolares o el refuerzo del trabajo en las especialidades. La relación entre cantidad de horas de docentes y cantidad de estudiantes por escuela dificulta la construcción del vínculo pedagógico, deteriora el clima institucional y condiciona los procesos de enseñanza - aprendizaje. La falta de tiempos, espacios, equipos y agentes destinados a relevar dificultades, intereses y necesidades específicas de grupos y estudiantes particulares, tiende a convertir el trabajo escolar en la aplicación de acciones, actividades y secuencias didácticas destinadas a cumplir con contenidos y plazos decididos sin la posibilidad de abordar un trabajo integral que incluya en la planificación toda la complejidad de las realidades grupales y personales. Como consecuencia de lo dicho, los y las adolescentes con que trabajamos encuentran demasiadas ocasiones de vivir tediosamente su escolaridad y no tantas de sentirse incluidos e incluidas en la labor cotidiana. Los muy numerosos esfuerzos individuales de docentes y estudiantes por multiplicar estas últimas ocasiones, no cuentan con el entorno escolar que los pueda sostener y proyectar como eficaz y novedosa “normalidad”.

   Los cambios curriculares, de horarios y de incumbencias de los títulos produjeron que una cantidad importante de docentes en cada escuela hayamos pasado a tener muy disímiles cantidades de horas de Proyectos Especiales. Nuestra situación hace necesario integrarnos lo más orgánicamente posible al Proyecto Escuela para darle un sentido a nuestra práctica que implique continuidad de nuestras trayectorias y aprovechamiento de nuestra experiencia. Si bien hay acuerdos firmados entre el Gobierno de la Ciudad y los sindicatos docentes en relación a que los cambios habidos no afectan nuestra situación de revista, salarial, ni nuestra estabilidad, se mantiene algún nivel de ambigüedad en cuanto a las características de nuestro trabajo y nuestras obligaciones, no queda suficientemente explicitado que radica en la escuela en que trabajamos la posibilidad de aprobar o modificar nuestros proyectos y se debilita la pertenencia e integración institucionales en un contexto de postergación de las necesarias titularizaciones en la escuela media.

   En este escenario, las comunidades escolares crean y multiplican experiencias vinculadas a imprimirle a su práctica el sentido exigido por las necesidades de los sujetos que las integran. Con mayor o menor organización, mediante modalidades más o menos fragmentadas, desarrollando actividades relativamente aisladas o vinculadas entre sí, se realiza una labor multifacética consistente esencialmente en defender la posibilidad de impregnar la cotidianidad escolar de todo aquello que la historia, las tradiciones, las evaluaciones y los balances producidos por las propias comunidades evidencia como necesario, prioritario, importante, válido, pertinente, conveniente, provechoso y eficaz. Esta labor, en todos los casos se enmarca en las leyes vigentes relativas al ámbito educativo y en muchos casos expresa el cumplimiento de obligaciones emanadas de esas leyes en contraste con otras prácticas que, exigidas entre urgencias y coerciones, no las tienen en cuenta o las contradicen.

   Para integrar y proyectar estas experiencias en un modelo escolar que supere las dificultades comentadas e incluya a los sujetos de la educación como protagonistas de sus procesos de conocimiento, proponemos transformar nuestras horas de Proyectos Especiales en los cargos destinados a cumplir con las tareas que, según lo enunciado más arriba, emergen como necesarias y urgentes.

Docentes de la Escuela de Educación Media María Claudia Falcone afectados a Proyectos Especiales